El pasado 17 y 24 de noviembre
tuvo lugar la jornada de investigación Tendencias
Gerenciales en la Escuela Técnica Industrial, la cual se llevó a cabo en la
sede de Caracas. La misma tuvo como finalidad aportar estrategias de gestión de
calidad en la escuela técnica, mediante la comprensión de los procesos
gerenciales para fomentar el trabajo en equipo y lograr altos desempeños. Se presentaron
las ponencias:
El Gerente y el Proceso Administrativo en la Educación Técnica, a
cargo de la profesora Maritza de Girón,
Directora de Subdirección Pedagógica en la APEP.
Impacto del Proceso Gerencial en la Escuela Técnica Industrial, a
cargo de la profesora Evelyn Cañizalez,
Analista de la Subdirección Pedagógica de la APEP.
El Dr. Andrés Montesinos,
Director del Postgrado IUPMA, realizó la instalación del evento, mientras que
la organización estuvo a cargo de la Dra. Belkis
Maza, profesora de la cátedra Gerencia de la Educación Técnica y de los
estudiantes del período III-2018, profesores: Ivett de Guanchez, Maryelin
Ramos, Ivett Apure, José Hernández y José Quintero.
Revista Interuniversitaria de Investigación en Tecnología Educativa
Nro. 4 Junio-2018
"La mayor aventura es la que nos espera. Hoy y mañana aún no se han dicho”.
El HobbitJ.R.R. Tolkien1.
1. HABLANDO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA
Hablar de "Tecnología Educativa" supone referirse a un ámbito de conocimiento desde el cual se genera un espacio para la investigación, un espacio para la docencia y un espacio para la innovación educativa apoyada en tecnologías. Esta visión tridimensionalde nuestra disciplina es la que probablemente influye en su cada vez mayor relevancia en el contexto de la Pedagogía.
Los orígenes de la Tecnología Educativason bien conocidos y nos remontan a la psicología y su afán por encontrar puentes conceptuales entre el aprendizaje y los medios de enseñanza. En mis tiempos de estudiante de Pedagogía -allá en la década de los 80-me llamaban poderosamente la atención los vídeos de Skinner y sus máquinas de enseñar (uno de ellos puede verse subtitulado en español en este enlace). Pasadas las etapas históricas focalizadas en los medios audiovisuales y la enseñanza programadaen los años 50 y 60, el auge de los medios de comunicación de masas en los 70 y 80, o la informática en los años 90, los albores del nuevo siglo llegaron con una revolucionaria Tecnología Educativa centrada en los cambios asociados a Internet, Web, Redes Sociales...
Este auge de la Tecnología Educativa ha ido generando un gran interés que en cierta manera nos empuja a reflexionar sobre su sentido y a redibujar sus límites. Porque la Tecnología Educativa no es usar internet o adquirir competencias digitales, sino que va mucho más allá.
Si analizamos la Tecnología Educativa desde su dimensión epistemológica, observamos cómo han ido incorporándose disciplinas nuevas a su construcción teórica. En sus orígenes, la Tecnología Educativa se apoyaba principalmente en las Teorías de la Educación, la Psicología del Aprendizaje, las Teorías de la Comunicación y la Teoría de Sistemas, pero estos pilares de la Tecnología Educativa han ido progresivamente abriendo el camino a otras disciplinas que han marcado la evolución de la propia Tecnología Educativa.
Así hemos visto, por ejemplo, cómo la teoría de sistemas ha ido perdiendo peso desde los años 80. Hemos podido observar la creciente influencia de la Sociología conforme se ha ido conectando la Tecnología Educativa a los aspectos sociales, especialmente desde su vinculación al movimiento CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad) en los 90. O la influencia, percibida en todas las ciencias de la educación, de la Escuela de Frankfurt y el movimiento socio-crítico. Hemos visto también cómo las teorías de la comunicación se han ido uniendo a teorías psicológicas, conformando modelos como el conectivismo o el "sharismo" que son de relevancia en la fundamentación teórica actual de la Tecnología Educativa. Por su parte la cibernética, que parecía que había perdido en cierta medida su fuerza, en los últimos años, hemos ido viendo cómo ha recobrado un renovado impulso y cómo los desarrollos de la inteligencia artificial (IA) le han hecho recobrar protagonismo. Y es importante reconocer la importancia de la telemática en los últimos años del siglo XX y los más recientes del siglo XXI. A todas estas disciplinas se añaden otras, como pueden ser en la actualidad la Lingüística o la Teoría del Género.
La tradición de la Pedagogía en España, históricamente, ha situado a la Tecnología Educativa en el ámbito del área de la Didáctica y la Organización Escolar, quedando por tanto desligada de la Psicología que la vio nacer. En la Didáctica hemos encontrado los tecnólogos educativos un sustento teórico para explicar la enseñanza como proceso de comunicación y para analizar cómo los medios influyen en ese proceso -reconfigurando tanto las decisiones sobre enseñanza del docente como los aprendizajes de los discentes-. Pero conforme las tecnologías han ido provocando un mayor impacto educativo y social, la Tecnología Educativa ha ido adquiriendo una mayor relevancia en el mundo real de la educación, una relevancia no obstante no siempre reconocida en los planes de estudios de formación inicial del profesorado o en los planes de estudios de los futuros expertos en educación (pedagogos y educadores sociales).
Y todas estas bases teóricas de la Tecnología Educativa nos ayudarán a construir nuestros espacios de investigación, de docencia y de innovación que vamos a comentar a continuación, una visión tridimensional de la Tecnología Educativa que quizás pueda servir como sustento para comprender mejor su pasado y su presente, así como para reconstruirla mirando hacia su prometedor futuro.
Ciencia, Tecnología y Sociedad en el Bachillerato Español: 25 años después
30 de septiembre de 2018
Por Mariano Martín Gordillo en el Boletiín de la AIA-CTS N.º 08
En enero de 1993 el Boletín Oficial del Estado publicaba el currículo de la primera materia del bachillerato español con una nítida orientación CTS. Se denominaba precisamente Ciencia, Tecnología y Sociedad y era presentada de este modo:
“La finalidad central de la materia de Ciencia, Tecnología y Sociedad, consiste en proporcionar a los estudiantes la ocasión para relacionar conocimientos procedentes de campos académicos habitualmente separados, un escenario para reflexionar sobre los fenómenos sociales y las condiciones de la existencia humana desde la perspectiva de la ciencia y la técnica, así como para analizar las dimensiones sociales del desarrollo tecnológico. Es pues una materia con una clara voluntad interdisciplinar, integradora y abierta al tratamiento de cuestiones -el medio ambiente, los modelos de desarrollo económico y social, la responsabilidad política y los modelos de control social, etc.- que no están claramente instalados en una disciplina académica concreta, pero que tienen un papel decisivo en la vida social.” (Ministerio de Educación y Ciencia, 1993, pp. 2.405-2.406).
25 años después sorprende comprobar lo poco que ha envejecido la pertinencia de aquellos propósitos y lo mucho que todavía contrastan con las prácticas dominantes en muchas de nuestras aulas. Aquella asignatura, no adscrita a ningún gremio docente sino concebida como un espacio curricular protegido especialmente propicio para la innovación (Martín Gordillo, 2012), existió en cientos de institutos españoles durante catorce cursos y demostró que, más allá de la disciplina de las disciplinas, era posible enseñar y aprender otras cosas y hacerlo de otras formas. Nuestros casos simulados CTS (Martín Gordillo, 2006) nacieron en ese fértil contexto y también comenzó en él ese inmenso banco de materiales didácticos que es hoy el proyecto iberoamericano Contenedores (http://ibercienciaoei.org/contenedores).
Cuando en 2008 aquella materia optativa desapareció, muchos no lo consideramos una pérdida ya que la creación de la asignatura de Ciencias para el Mundo Contemporáneo parecía una oportunidad para consolidar esos planteamientos con una materia común en todos los bachilleratos. Sin embargo, a pesar del alborozo con que fue saludada por los profesores de ciencias la aparición esa materia, lo cierto es que se echó en falta luego un compromiso docente más intenso con ella. De hecho, fueron muchos los centros en los que se impartió con libro de texto (algo muy poco propicio para cualquier innovación) y no fueron tantos los profesores que priorizaron su fortalecimiento. De hecho, con la llegada de la LOMCE, los pocos que expresábamos públicamente nuestro lamento por la desaparición de esa joven materia (Tiana, 2014; Martín Gordillo, 2014) nos quejábamos también del silencio general de un profesorado que no parecía haberse apropiado ni ser consciente de la importancia de contar, en un espacio curricular tan privilegiado, con una materia tan necesaria como Ciencias para el Mundo Contemporáneo.
En los últimos años casi han desaparecido de las prescripciones curriculares cualquier énfasis relacionado con CTS. De hecho, la nueva asignatura que ha sucedido a las anteriores (la optativa de Cultura Científica de 4º de ESO y 1º de bachillerato) se concibe de modo distinto y bastante menos cordial con la perspectiva CTS. Hasta la frecuencia de uso de determinadas palabras en el preámbulo de esa materia pone de manifiesto que son otros los campos semánticos que priman en ella (por ejemplo, “sociedad” y “social” aparecían veinte veces en el de materia de Ciencia, Tecnología y Sociedad pero solo tres en el de Cultura Científica).
Es cierto que la nítida apuesta por el enfoque CTS que caracterizaba a aquella materia creada hace 25 años ha sido devaluada en las normativas posteriores, pero, a pesar de ello, la existencia en nuestros currículos de materias de este tipo, con uno u otro nombre, es siempre una oportunidad para que los docentes más conscientes puedan disponer de espacios protegidos en los que defender una educación a favor de unas tecnologías más entrañables (Quintanilla, 2017) y de una ciencia más cordial (Martín Gordillo y Martins, 2018). Tales espacios curriculares son oportunidades para que los alumnos aprendan que la naturaleza de la ciencia es más compleja de lo que parece y que participar en las decisiones relacionadas con la ciencia y la tecnología es fundamental en una sociedad democrática.
Materias de este tipo son, por lo demás, viveros en los que los docentes pueden enseñar otras cosas y aprender a hacerlo de otro modo. Menos constreñidos por las urgencias de la disciplina de las disciplinas y más comprometidos con la verdadera función de su labor educadora.
Estos 25 años quizá sea el momento de revisar el papel de los propios docentes en la reproducción escolar de una imagen de la ciencia no muy cordial y de unas tecnologías más alienantes que entrañables. Para ello convendría analizar la selección y formación inicial del profesorado, la importancia del fenómeno de la exotitulación en la enseñanza o la compleja y poco analizada relación curricular y gremial entre la enseñanza de las ciencias y la enseñanza de las matemáticas. Reclamar que una ciencia cordial es hoy un importante desafío educativo supone afrontar sin miedo estas cuestiones (Martín Gordillo y Martins, 2018) y reivindicar lo mucho bueno que se ha venido haciendo en español y en portugués durante estos últimos 25 años por la cultura científica, por unas ciencias para el mundo contemporáneo y por un nuevo contrato más cordial y más entrañable entre la ciencia, la tecnología y la sociedad.
Referencias
Martín Gordillo, M. (2006): Controversias tecnocientíficas: Diez casos simulados sobre Ciencia, Tecnología, Sociedad y Valores. Octaedro-OEI, Barcelona.
Martín Gordillo, M. (2012): “Espacios curriculares protegidos”. Escuela nº 3.957, Madrid, p. 37. (Disponible en http://maculammg.blogspot.com.es/2012/10/espacios-curriculares-protegidos.html).
Martín Gordillo, M. (2014): “La ciencia, el futuro y las aulas”. Escuela nº 4.038, Madrid, p. 34. (Disponible en http://maculammg.blogspot.com/2014/11/la-ciencia-el-futuro-y-las-aulas.html)
Martín Gordillo, M. y Martins, I. P. (2018): Ciencia cordial. Un desafío educativo. Los libros de la Catarata, Madrid.
Ministerio de Educación y Ciencia (1993): “Resolución de 29 de diciembre de 1992. de la Dirección General de Renovación Pedagógica por la que se regula el currículo de las materias optativas de Bachillerato establecidas en la Orden de 12 de noviembre de 1992 de implantación anticipada del Bachillerato” Boletín Oficial del Estado, 29 de enero de 1993, pp. 2.405-2.439.
Quintanilla, M. A. et al. (2017): Tecnologías entrañables, Los libros de la Catarata-OEI, Madrid.
Tiana, A. (2014): “Desinterés por la cultura científica”. Escuela nº 4.027, Madrid, p. 3.
Reflexiones sobre la Educación Tecnológica desde el Enfoque
CTS
Mariano Martín Gordillo y Juan Carlos González
Galbarte
Revista Ibero Americana de Educación Número 28
Propuestas
prácticas para la educación tecnológica:
La clase de tecnología como comunidad de investigación
solidaria
Esta propuesta plantea la consideración de la clase de
tecnología como «comunidad de investigación solidaria». Lo que sigue es
una breve descripción de lo que entendemos por dicha comunidad, y que
ha venido siendo puesta en práctica en relación con la educación en
valores (Martín Gordillo, 2001).
Comunidad aparece definida en algunos diccionarios como la
«circunstancia de ser tenido en común» o como la «asociación de
personas que tienen intereses comunes». También se dice que investigar
es «indagar. Hacer gestiones o diligencias para llegar a saber cierta cosa».
Por último, solidaria se nos define como «compartida con varias personas
de modo que la cosa de que se trata corresponde a cada una no sólo en
una parte sino en el total […] ». Y, así mismo: «partícipe o copartícipe en
una obligación solidaria».
Estas definiciones responden exactamente a
las pretensiones de nuestra práctica docente. Ahora bien, ¿cómo funciona
todo esto en el terreno práctico? Es decir, ¿qué es una comunidad de
investigación solidaria?
La idea de una comunidad de investigación solidaria es la
apuesta por articular el aula como un espacio educativo en el que sea
imprescindible la cooperación para el aprendizaje. Al definir la clase
como una comunidad de investigación solidaria se pone el acento en los
objetivos del trabajo en clase: investigar sobre ciertos temas, y hacerlo solidariamente, de la misma forma en que el saber se ha desarrollado en
la historia: en comunidad.
Así, se han definido cuatro modos de investigación o procedimientos
que en la clase van a ser puestos en marcha. Dichos procedimientos
de trabajo no son ajenos al modo en que los seres humanos se han
ocupado de los asuntos que les han preocupado (relacionados con el
conocimiento, la práctica, etc.). Incluso cabría considerarlos como los
modos privilegiados de acercamiento a la realidad. La clase se dividiría
en varios equipos de tres o cuatro miembros cada uno. Cada par de
equipos asumiría en cada unidad temática una de las dimensiones de la
investigación; por lo tanto, en cada unidad habría equipos de cada uno
de los siguientes tipos:
Investigación conceptual: se trata de la forma de investigación
que indaga en la herencia cultural sobre el tema de que
se trata. El objetivo es propiciar en los alumnos un acercamiento
académico a lo que el tema ha supuesto o lo que
sobre él se ha dicho en la historia. Para facilitar esta tarea a
los grupos correspondientes y hacerla viable en el tiempo
destinado a su trabajo de investigación, se diseñan cuadernos
de recopilación de textos, dilemas, problemas conceptuales...
acompañados de los cuestionarios que les ayudan
en su trabajo.
Investigación empírica: para cada unidad se configuran dos
grupos de investigación empírica. Son los que intentan
palpar la realidad cotidiana sobre cada tema. Se trata de dar
rigor a los datos que sobre el asunto que se esté tratando se
vayan a manejar. Los grupos de investigación empírica
obtienen información y la analizan de la misma forma en que
lo hacen las ciencias humanas. Confeccionan encuestas,
hacen entrevistas o llevan a cabo estudios de campo centrados
en los hechos y sobre las opiniones que tienen que ver
con los temas a desarrollar. Si el referente de los equipos de
investigación conceptual es la cultura universal depositada
en los libros, los equipos de investigación empírica tienen
que vérselas con su entorno vital al nivel de su comunidad
más inmediata (familia, pueblo, centro educativo, barrio o
ciudad). Por ello, serán también los grupos encargados de
«conectar» a la clase con las instituciones de la ciudad que
tengan algo que ver con lo que se está tratando.
Investigación creativa: los grupos de investigación conceptual
y de investigación empírica supondrían acercarse tanto
racional como empíricamente a lo que puede saberse sobre
el tema del que se trate. Sin embargo, hay un tercer modo de
acercamiento a cada asunto, en el que el componente
creativo, constructivo o expresivo es fundamental. En las
cuestiones tecnológicas la mayor parte de nuestras ideas no
son el producto de la reflexión o del frío análisis; tienen que
ver con las novelas o los cómics que se han leído, las películas
que se han visto, etc. Es decir, proceden más de una obra de
creación que de un ensayo o libro de texto. El aspecto
creativo es también fundamental para el desarrollo tecnológico.
Y es evidente que la formación tecnológica debe aspirar
a crear, a construir, a diseñar y a ejecutar artefactos,
procesos, etc. Se trata de recuperar el espacio de creación
como forma de acercamiento válida para muchos temas,
entre otros los relacionados con la tecnociencia. Se debe
poner a los alumnos en disposición de utilizar e investigar
con esos medios expresivos. Los recursos que se ponen en
marcha en los grupos de creatividad sobre cada tema hacen
que estos impregnen la estética de la clase y hasta del centro,
haciendo que, de algún modo, la clase y sus temas adquieran
protagonismo en el espacio escolar.
Coordinación: el equipo de coordinación es el responsable
de que todo el trabajo diferenciado de los demás equipos
tenga coherencia y pueda ser compartido adecuadamente
por todos. Del liderazgo y control de los trabajos que durante
la fase de investigación ejerzan en el resto de los equipos,
dependerá, en gran medida, el correcto funcionamiento del
proyecto. Pero este aspecto de coordinación es en sí mismo
un contenido educativo crucial que casi siempre se ha
hurtado a los alumnos y ha sido monopolizado por el profesor.
El equipo de coordinación debe asumir que depende de
él el éxito de una empresa investigadora en la que están
embarcados sus compañeros y de la que, en buena medida,
estos son responsables. Ellos habrán de preparar, coordinar
y levantar acta del debate que sobre el tema se celebrará tras
la fase de investigación (como coloquio tradicional, juicio, o
en la forma que determinen), y habrán de coordinar la
entrega, fotocopiado y reparto de los informes que elabora
cada equipo. Leer Texto completo
A través del taller IMPORTANCIA DE LAS
TIC EN LA EDUCACIÓN PARA
EL TRABAJO se pretendió hacer una
aproximación al conocimiento acerca de las funcionalidad de las tecnologías y
potencialidades que ofrecen para la gestión académica. La incorporación de TIC
al currículo puede ser un proceso arduo, pero viable si se realiza de manera
sistemática, progresiva y colaborativa.
Estuvo dirigido a los
profesores de la subárea comercial de la Asociación
de Promoción de la Educación Popular (Nacional) a quienes se agradece, de manera especial, sus
comentarios y aportes, los cuales contribuyeron al enriquecimiento de la
experiencia. Se invita a continuar el proceso de exploración, reflexión y
apropiación progresiva de las TIC a sus actividades profesionales.
Hay personas, que por la seguridad que demuestran en sí mismas, inspiran confianza a otras y logran que su entorno los valore, respalde e imite. Estas son características del líder.
Cuando los niños interactúan con otros (en la escuela u otros contextos) practican habilidades sociales, algunas de las cuales son típicas del líder. Su desarrollo depende de la personalidad del niño y del estímulo que reciba en casa y en la escuela.
No obstante, el liderazgo se canaliza positiva o negativamente. “El liderazgo se refiere a la capacidad de las personas para influir y conducir a otras hacia un objetivo. El líder motiva a los demás a crecer (líder positivo). No obstante, también puede conducir a un camino inadecuado. Hay dos tipos de “niño líder”: el que guía a su grupo a ser más competitivo, entendiéndose esto último en términos no de "ganar por ganar", sino de consecución de metas y de ser eficiente. Por la otra parte está quien es un "dolor de cabeza" para los profesores; que cuando hace algo inadecuado los demás lo siguen (Alejandro Vélez, psicoterapeuta, presidente de la Asociación Psicológica para el Desarrollo Humano Apdeh-Xinergia, Perú).
Fomentar el liderazgo positivo requiere de estimular el desarrollo de cualidades desde los primeros años del niño, dice Carolina Muñoz, psicóloga del Centro Arcade. Se deben fomentar cualidades y dar herramientas para que los niños asuman roles divergentes en sus grupos, afianzar la confianza, autoestima y educación en valores. La etapa en la que se debe incentivar el liderazgo es a partir de los 3 años, pues a esa edad los niños han adquirido el lenguaje que les permite expresarse, de tal manera que pueden compartir con otros niños de forma más significativa”.
Los padres desean que sus hijos sean niños independientes, seguros de sí mismos, con alta tolerancia a la frustración y –por qué no– que sean tomados como modelos a seguir por sus compañeros, es decir, niños líderes.
Entonces, ¿qué se debe hacer para conseguir que este liderazgo sea positivo y para que utilicen su talento en ayudar a otros y no en actividades indeseables?
Desarrollar la empatía (ponerse en el lugar del otro) es importante. Sin embargo, para los niños no es tan sencillo inculcarles este concepto, ya que en esa etapa están más centrados en sí mismos. Es por ello que lo importante es empezar por enseñar solidaridad y respeto hacia los demás. Igualmente, fortalecer la autoestima de los hijos, dice la psicóloga Karla Martell.
El liderazgo se incentiva, mas no se impone. Si se tiene un hijo tímido, forzarlo a ser extrovertido no beneficiará al desarrollo de su carácter. Se debe invitar al niño a participar, a ser protagonista de sus pequeños logros, transmitirle confianza en el sentido de que "sí puede". También estimular el pensamiento lateral: enseñar a los niños que hay opciones diferentes para resolver un mismo problema.
Un líder se desenvuelve en un marco social, esto supone brindarle oportunidades para demostrar sus habilidades dentro de un grupo. Por ello se recomienda a los padres y maestros alentar a los niños a participar en actividades colectivas con sus pares.
Durante las exposiciones escolares, por ejemplo, bien sean presenciales o a distancia, los niños pueden recibir ayuda de terceros previo al evento, pero el día de su presentación deben ser ellos los protagonistas. Sentir que tienen el control de su desempeño. Y si algo no resulta como se esperaba, pues explicarles que fallando también se aprende y que pronto lo harán mucho mejor. En fin, hacerlos sentir que están en el camino de hacerse "expertos" en algo, y que ese logro tiene sus altos y bajos.
A manera de conclusión
Los niños en primaria reciben una educación integral. Esto supone la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades y la adopción de valores para la vida en sociedad. Debe haber un equilibrio entre cada aspecto.
Un niño líder no es el que más sabe de un tema, el que impone su opinión o saca ventaja constantemente a sus compañeros.
Un líder es quien cumple con sus obligaciones, termina a tiempo sus deberes, es reflexivo acerca de lo que aprende, ayuda a sus compañeros a lograr los objetivos de la clase y respeta a sus profesores.
Un niño en el camino de ser un líder positivo debe tratar de ser compasivo ante las debilidades del otro, tolerante con las diferencias. Esto es especialmente importante hoy cuando se promueve la diversidad en el aula. La presencia de un niño con dificultades de aprendizaje es una excelente oportunidad para que otros demuestren su solidaridad, paciencia y deseos de ayudar.
El niño líder respeta las normas establecidas y la opinión de sus pares. Sólo así podrá convertirse en un modelo positivo a seguir.
En consecuencia, los padres deben estar atentos a posibles distorsiones que puedan presentarse en la conducta del niño, como producto de un afán por criar un hijo líder.
Los niños en edad escolar están centrados en sí mismos y deben ser conducidos, progresivamente, hacia un desempeño superior. Esto incluye, entre otros, hacerles ver sus fallas y animarlos a mejorar constantemente.
No se debe sobre valorar al niño, ya que se creerá superior a sus compañeros e, incluso, a sus profesores. Hay que recordar que sus personalidades están en formación, lejos aún de tener una capacidad de discernimiento o reflexión acertada; por eso deben ser guiados en todo momento.
Por otra parte, los “supuestos” de un líder adulto no aplican a los niños en edad escolar. El riesgo está en que el niño malentienda lo que se le inculca y termine siendo un líder negativo.
Un niño que se burla de sus compañeros por no terminar a tiempo las asignaciones, que no ayuda a sus iguales a superar los errores, no puede ser considerado un líder. Al contrario, podría estar en camino de convertirse en un “mandón”; es decir, alguien que impone su opinión pero no atrae partidarios ni despierta simpatía en sus compañeros.
El líder es alguien que seduce, que no necesita imponer su punto de vista. El líder busca consensos, fomenta acuerdos, aplica la mediación, toma decisiones que benefician a su grupo y a la organización. Un jefe "manda", un gerente "lidera". Lograr este perfil del líder adulto, requiere que el niño aprenda a valorar y respetar a sus compañeros y profesores, tanto como a sus padres.
Finalmente, los empleadores, muchas veces, valoran las llamadas “habilidades blandas” (trabajo en equipo, capacidad de comunicación, empatía, asertividad, habilidad para buscar soluciones concertada a los problemas, entre otras) por sobre las habilidades “duras” (conocimiento especializado). Sucede que toma más tiempo (y no siempre se logra) formar a un líder con cualidades sociales que a un especialista.
Conozca algunos de los modelos educativos más innovadores y prácticas disruptivas, utilizados en países como Inglaterra, Dinamarca, Polonia e Italia, aplicados desde el jardín de niños hasta preparatoria.
Guardería Little Forest Folk en Londres, Inglaterra
La guardería Little Forest Folk está ubicada en Wimbledon, en Londres, Inglaterra. De acuerdo con Philip Ecclesfield subdirector de la guardería, la mejor educación que un niño puede tener es través del contacto con la naturaleza, en la que ellos aprenden bajo un modelo de libertad en un bosque. Recientemente obtuvieron el reconocimiento como la mejor guardería de Londres con una evaluación sobresaliente.
Uno de los fundadores de Little Forest Folk es Leanna Barrett, quien trabajó en diferentes safaris en África. Al regresar a su ciudad de origen en Londres, comenzó a buscar una guardería para sus hijos, y al no encontrar una que se acoplara a sus necesidades vio una oportunidad de crear algo diferente. Su propuesta educativa se basa en el juego. Los niños descubren y muestran a los maestros lo que más les gusta y son los profesores los que refuerzan sus intereses. Es un aprendizaje orgánico donde los niños encuentran diferentes elementos en la naturaleza, como hojas, troncos, insectos, hongos, entre muchos otros que existen en el bosque y que los niños pueden explorar y ser autodidactas de forma natural.
Cada día, al término de las actividades, los maestros se reúnen a través de un proceso de retrospectiva para encontrar cuáles fueron los intereses de los niños para preparar los contenidos y tener listo el material para la siguiente sesión. Como fue el caso del día que estuvimos de visita en la guardería, los niños querían medir diferentes troncos y compararlos. En esa sesión estuvimos con ellos y los maestros prepararon reglas gigantes con madera y llevaron a cabo las actividades.
“Los niños encuentran diferentes elementos en la naturaleza, como hojas, troncos, insectos, hongos, entre otros que existen en el bosque, exploran y son autodidactas de forma natural.”
Para evaluar y medir los avances de los alumnos, los maestros se enfocan en fomentar actividades que desarrollen las habilidades planteadas en el Early Years Foundation Stage (EYFS), el cual es un estándar establecido en el Reino Unido para el aprendizaje, desarrollo y cuidado de los niños desde su nacimiento hasta los 5 años. Con base en este estándar, Little Forest Folk diseña su modelo de aprendizaje en el bosque y fomenta el desarrollo social, emocional y físico en los niños así como también habilidades de comunicación, matemáticas, artes y diseño. La herramienta que utilizan para registrar el progreso de los niños es una aplicación llamada Tapestry, en donde a través de la observación los maestros van tomando notas y fotos respecto al avance que van presentando los niños en las diferentes áreas respecto al estándar EYFS. La escuela ha recibido a niños con diferentes problemas sociales, de comportamiento y de otro tipo de antecedentes que se han adaptado de forma positiva a este tipo de aprendizaje.
Algo que llama mucho la atención en este modelo de enseñanza es el desarrollo físico que tienen los niños. A un estudiante le colocaron una pulsera Fitbit para monitorear su actividad física en un día, y se encontró que recorrió 16 kilómetros caminando, trotando, subiendo y bajando árboles. Sin duda es algo muy impresionante ya que el desarrollo físico en las escuelas es un gran problema no sólo en las guarderías si no en las primarias y secundarias también.
Con respecto al proceso de transición que viven los niños de Little Forest Folk al pasar a la escuela primaria con un modelo de enseñanza tradicional donde tienen que sentarse, escribir y escuchar, encontraron que se han adaptado de una forma más rápida en comparación a los que asistieron a una guardería tradicional y/o que no fueron a la guardería. Incluso son los alumnos de Little Forest Folk los que han obtenido mejores resultados en las clases.
Preparatoria Faaborgegnens Efterskole en Faaborg, Dinamarca
La escuela Faaborgegnens Efterskole, ubicada en Faaborg, Dinamarca, forma parte de las 250 escuelas que pertenecen al sistema “Efterskole”. Este sistema surgió en 1849 cuando Dinamarca dejó de ser una monarquía para convertirse en un país democrático, con el objetivo de enseñar a los daneses a ser ciudadanos participativos en la sociedad. Su objetivo es enseñar para la vida. El éxito de este modelo de enseñanza es tal, que la escuela tiene cupo agotado por los siguientes 3 años. De acuerdo con los mismos profesores que laboran en la escuela, su diferenciador con otras es la relación tan cercana y el seguimiento que les dan a los estudiantes en todas las áreas de su vida no solo en matemáticas, historia, física, etcétera, como sucedería en un modelo tradicional.
Acudir a un Efterskole es como vivir en familia, los estudiantes viven en la escuela y aprenden a participar en comunidad. En particular, en Faaborgegnens viven 124 estudiantes de entre 14 a 16 años de edad. En total son 14 maestros, de los cuales se quedan a dormir de 1 a 2 profesores distintos cada día. El único empleado que tiene la escuela además de los profesores es un chef y no hay personal de limpieza o aseo. Los estudiantes son responsables de todos los deberes; ellos limpian su cuarto, su ropa, los salones, la escuela y lavan sus platos. De acuerdo con los maestros, son estos pequeños detalles los que van transformado de forma extraordinaria a los estudiantes. Adicionalmente, es una escuela incluyente y fomenta la convivencia entre alumnos con necesidades especiales, desórdenes de aprendizaje o, incluso, aquellos para los que el danés no es su idioma principal. En términos de la sostenibilidad de la escuela, el gobierno costea la parte educativa y los padres de familia los gastos de manutención, además de que manejan becas para los que tienen menos recursos.
“Su diferenciador es la relación tan cercana y el seguimiento que les ofrecen a los estudiantes en todas las áreas de su vida no solo en matemáticas, historia, física, etcétera, como sucedería en un modelo tradicional.”
Los contenidos académicos que los niños aprenden los delimitan en relación a lo que establece el gobierno con el cual tiene una estrecha relación. Considero que los contenidos académicos en un Efterskole son mucho más sencillos de delimitar porque la escuela maneja únicamente un grado escolar a diferencia de las escuela regulares que manejan 3, 6, 9 o más grados escolares. La tasa de abandono de estudios universitarios es muy baja en comparación con alumnos que no asistieron a un Efterskole.
Escuela No Bell en Varsovia, Polonia
La escuela No Bell surgió en 1999 después de que Polonia dejó de ser un país comunista en 1990. Durante ese régimen había muy pocas escuelas privadas y tanto las escuelas públicas como privadas debían enseñar únicamente lo que el gobierno dictaba. Después del comunismo diferentes industrias cambiaron por completo y la educación también.
En preescolar la escuela maneja un enfoque Montessori y cuando los niños pasan a primaria, los alumnos continúan con un enfoque similar a través de evaluaciones personales, aprendizaje basado en proyectos e inteligencia emocional. El plan de actividades que sigue la escuela se adapta a las habilidades, características e intereses de los niños. Es muy interesante su método de enseñanza porque con un sólo proyecto enseñan diferentes conceptos que abarcan varias materias como historia, ciencias, matemáticas, entre otras de una forma relacionada.
“Los alumnos son los que seleccionan sus materias eligiendo hasta un 80% de todas las materias que cursan. Esta libertad de poder elegir hace que su nivel de compromiso sea muy alto.”
El método de evaluación lo realizan a través de una bitácora de observación en la cual los maestros reportan el desarrollo de los niños y la retroalimentación que les proporcionan. Los alumnos no tienen calificaciones durante todo el año y básicamente todo es un proceso de retroalimentación. Al final del año, todos los alumnos deben de tomar un examen aplicado por el gobierno, la calificación final es un porcentaje de la calificación del examen y otro porcentaje de la observación y retroalimentación del maestro. Son los alumnos los que seleccionan sus materias y cada año tienen la posibilidad de seleccionar y elegir más materias llegando a un 80% de todas las materias que cursan. Los maestros comentan que al ser ellos mismos quienes hacen esta selección su nivel de compromiso aumenta.
En términos generales la metodología de enseñanza de la escuela se basa en la relación entre el maestro y el estudiante, “muchos dirán que esta no es una metodología, pero es la base más importante para cualquier formato educativo, apoyar y darle seguimiento a lo que más desean aprender los estudiantes”, nos comenta Beato Siwicke, maestra de la escuela No Bell.
Escuela Scuola Manfredini en Varese, Italia
La Escuela Manfredini está ubicada en Varese, Italia. Es una escuela que maneja diferentes niveles educativos, desde primaria hasta preparatoria. Su principal característica es la personalización, ya que cada alumno tiene un mentor asignado con el objetivo de conocer más de cerca a los alumnos y poder ayudarlos tanto en sus actividades escolares, como en problemas de su vida cotidiana, como pueden ser problemas familiares o con sus amigos.
Manejan dos tipos de evaluaciones, una a través de la escala numérica del 1 al 10 con exámenes para obtener los resultados de los estudiantes y la segunda es a través de letras en donde los maestros evalúan e indican el desarrollo de las habilidades blandas que adquieren los estudiantes mediante la observación. Las maestras comentan que la actividad de evaluar es lo más difícil de su trabajo, porque de acuerdo con ellas, las letras y/o números nunca son suficientes para evaluar a una persona.
“Utilizan dos tipos de evaluaciones, la primera es una escala numérica del 1 al 10 con exámenes para obtener los resultados de los estudiantes y la segunda es a través de letras con las cuales los maestros evalúan e indican el desarrollo de las habilidades blandas que adquieren los estudiantes mediante la observación.”
En la escuela desarrollaron un proyecto llamado “Officin@studio”, el cual es un laboratorio al que asisten los alumnos por la tarde donde aprenden de forma completamente diferente a como lo hacen en las clases normales. Las maestras comentan que se dieron cuenta que la didáctica tradicional ya no funciona, los alumnos tienen capacidades e intereses diferentes. En este laboratorio realizan actividades de teatro, programación, experimentos científicos y trabajos manuales. Con esta didáctica vivencial, las maestras comentan que los estudiantes que tienen malas notas o dificultades en las clases de la mañana son los que sobresalen en los proyectos del laboratorio de Officin@studio.
